L’éducation artistique et l’enfant – Un plaidoyer de Brian Hawkeswood

J'ai lu ces livres, tournant leurs pages dans le calme, à la lueur d'une lampe, m'imprégnant des théories qui ont longtemps façonné le discours académique. Certaines de ces théories, je l'avoue, recèlent une part de vérité, comme un faible rayon d'étoiles qui nous parvient d'un passé lointain.

Mais année après année, je me suis aussi assise devant le théâtre spontané et authentique de la création artistique enfantine. J'ai observé leurs mains – d'abord hésitantes, puis audacieuses, irrésistibles – glisser sur le papier, la toile et les murs. J'ai écouté leurs petites voix lorsqu'elles inventaient, protestaient et expliquaient. Et j'ai acquis une compréhension que seules des décennies d'expérience profonde peuvent enseigner : non seulement comment les enfants apprennent à créer, mais aussi, plus douloureusement encore, comment ils échouent.

Cet échec, j'en suis venu à le comprendre, ne provient pas de l'enfant, mais du monde adulte : son aveuglement, ses mythes éculés, son refus commode de voir. Les adultes, avec leurs préjugés profondément ancrés et le souvenir de leurs propres échecs artistiques, véhiculent une conception de l'art si appauvrie qu'elle façonne – voire sabote – l'éducation artistique de la génération suivante. Et le plus dévastateur de tout est la conviction que l'art ne peut véritablement s'enseigner, qu'il faut soit naître avec une flamme déjà allumée, soit tâtonner éternellement dans l'obscurité.

Mais je dois insister : ce n'est pas vrai.

Sur la pédagogie dans l'art

Comme toute discipline, l'art possède aussi une pédagogie. Il y a une structure, une logique, un développement – ​​et il y a l'émerveillement, un émerveillement qui s'épanouit grâce à la pratique. J'en ai vu les fruits dans le travail d'enfants et de jeunes. Et j'ai tout aussi souvent constaté le contraire : ceux qui erraient seuls, répétant inlassablement les mêmes images stylisées, jusqu'à ce que leurs mains se lassent, que leur regard s'obscurcisse et qu'ils finissent par croire au mensonge qu'ils n'avaient aucun talent.

Oui, la plupart des enfants savent dessiner sur le papier, créer des formes qui ressemblent à des visages, des maisons ou des soleils. Mais ce ne sont que des effets secondaires de la perception et du mouvement, de la motricité et de l'imitation. Sans accompagnement, sans une compréhension profonde du monde qui les entoure – une véritable vision –, l'enfant ne dessine pas le monde tel qu'il est, mais une version simplifiée. Un soleil dans un coin. Un triangle pour un toit. Une ligne avec un cercle dessus. Des symboles d'un monde qu'ils n'ont pas encore appris à observer.

Si un enfant n'apprend pas grâce à un enseignement pertinent et à un développement attentif de ses capacités, il stagne. Il reste bloqué. Il répète les mêmes schémas visuels, comme un enfant qui n'apprend jamais de nouveaux mots. Et le drame réside non seulement dans cette répétition, mais aussi dans l'adulte qui la qualifie de « créative ». Car cet adulte, lui aussi, a un jour été laissé pour compte et reconnaît dans la stagnation du développement de l'enfant un reflet de lui-même.

J'ai enseigné à ces enfants. J'ai été témoin de leur transformation. Non pas parce qu'ils étaient « surdoués », mais parce qu'ils ont reçu un enseignement. L'enfant dit « surdoué » n'est pas né avec un don inné, mais celui qui a appris, consciemment ou non. Et l'apprentissage, au sens le plus pur du terme, n'a rien de magique

Un enfant, accroupi sur le sol, baigné par le silence sacré de la lumière matinale, tient un crayon à la main. Devant lui, une grande feuille de papier – plus grande, semble-t-il, que lui. Et dessus, un premier trait : tremblant, incertain, et pourtant empli d'une force vitale secrète. Puis un autre, et encore un autre – des courbes et des boucles, des explosions de couleurs comme de minuscules feux d'artifice jaillissant de la main.

L'adulte, poussé par l'affection ou la curiosité, prend un stylo et trace un trait ou deux à côté, une impulsion à peine perceptible. L'enfant répond, non seulement par imitation, mais en s'abandonnant à la joie mystérieuse de créer une forme à partir de rien. La page devient un champ des possibles. Et à cet instant, quelque chose commence.

Des rêveries kinesthésiques à la répétition des formes

Howard Gardner Dans *Artful Scribbles* que les premiers gestes ne sont pas des représentations mais des rythmes – des rêveries kinesthésiques, des actes physiques. L’enfant ne cherche pas à représenter le monde ; il l’habite par le mouvement. Pression, vitesse, direction : ce sont les lois physiques inconscientes de sa jeune imagination. Les gribouillis deviennent des spirales, les spirales des cercles, et l’enfant – désireux de reproduire cette magie – commence à percevoir un lien entre son énergie intérieure et la trace qu’elle laisse.

Puis une transformation s'opère : l'enfant reconnaît des motifs. Il commence à reproduire des formes. Il leur attribue une signification. Un cercle devient un visage, deux lignes une maison, un bord dentelé une montagne. Ainsi naît ce que Gardner appelle le « stade symbolique ». Entre quatre et sept ans, l'enfant acquiert un vocabulaire, non pas de mots, mais d'images. Ses créations deviennent des évocations de sens : « Voici maman », « Voici le soleil », « Voici moi ».

Mais ce ne sont pas des portraits ; ce sont des emblèmes, des symboles héraldiques d'identité et d'histoire.

Que ces images sont riches ! Elles parlent avec la spontanéité des rêves. Une fillette aux chaussures qui flottent au-dessus du sol. Un arbre aux cœurs en guise de feuilles. Une famille sans bouche, mais aux yeux immenses. Souvent, le dessin s'accompagne d'un récit – une histoire débordante de joie ou de persévérance tranquille – et l'image devient une sorte de théâtre, une scène pour la mémoire et l'invention.

Mais – et c’est là que réside la tristesse – j’ai trop souvent constaté comment cette richesse symbolique se désagrège à force de répétition. Un arc-en-ciel pour la cinquante-septième fois. Un soleil dans le coin supérieur de chaque page. Une maison avec trois fenêtres carrées et aucun intérieur. Ce ne sont pas là les fruits de la liberté créative, mais de son épuisement. L’enfant dessine ainsi parce que personne ne lui a rien montré d’autre. Il est prisonnier d’une bulle visuelle, répétant un vocabulaire qui n’évolue plus.

Et l'adulte voit cela, sourit et dit : « Quelle créativité ! »

Au-delà de Gardner : l'art devrait véritablement être enseigné

Sur ce point, je diverge de Gardner. Il a raison lorsqu'il décrit les étapes du développement ; elles sont tout à fait réelles. Mais il n'ose jamais exprimer pleinement ce que je tiens à dire : l'art peut s'enseigner. Non pas s'imposer, non pas être engourdi par un entraînement mécanique, mais se révéler, comme une langue que chacun peut apprendre. Comme la lecture, la musique, la géométrie. L'enfant n'est pas condamné à rester prisonnier des symboles. On peut le guider avec douceur et imagination vers le monde de l'observation.

J'ai appris à des enfants dès l'âge de sept ans à voir – non pas simplement regarder, mais vraiment voir. À dessiner ce qui se trouvait devant eux. À comprendre que la plage n'est pas jaune, que l'arbre n'est pas simplement vert. Qu'une balle n'est pas un cercle, mais une sphère, avec des ombres et des lumières. Que la lumière a une texture. Que l'espace a de la profondeur. Je plaçais un cadre en carton devant la fenêtre et je leur disais : « Maintenant, regardez. » Et quand ils regardaient vraiment, le monde changeait.

Le moment où un enfant cesse de percevoir le monde comme un symbole, mais comme le présent – ​​comme forme, comme lumière, comme surface et comme volume – est comme une seconde naissance. Et ce n’est pas un miracle. C’est de la pédagogie.

Depuis l'origine de l'ordre, à travers les codes visuels et les règles de représentation

Vers l'âge de sept ans, quelque chose d'autre s'insinue, non pas avec malice, ni avec fracas, mais avec une persistance silencieuse et mécanique : l'ordre. L'enfant commence à construire des images comme le langage construit des phrases. Un soleil figure toujours dans le coin supérieur droit, obéissant comme le signe de ponctuation en fin de ligne. Des arbres poussent symétriquement de part et d'autre d'une maison, qui ressemble davantage à un emblème qu'à un lieu réel. Une bande bleue en haut de la page représente le ciel ; une bande verte en bas, l'herbe ; et entre les deux, le monde se réduit à un couloir de répétition.

C’est ce que les théoriciens appellent à juste titre le stade schématique. L’enfant développe des systèmes : des codes visuels, des règles de représentation. Leur cohérence est touchante, voire ingénieuse. Il tente d’ordonner le chaos visuel du monde à l’aide de symboles qu’il maîtrise. Mais la maîtrise sans accompagnement se mue en imitation. Et l’imitation, avec le temps, devient une forme d’ennui.

Je l'ai constaté dans ma classe : une lassitude de l'inventivité. Une fille, lassée des arcs-en-ciel, les dessine pourtant encore et encore. Un garçon, lassé des profils de footballeurs, dessine le même sans cesse. Le trait devient fragile ; la page se vide de toute substance. Ces enfants n'ont pas perdu leur « créativité » ; ils ont été abandonnés par leur système éducatif. Personne ne leur a ouvert la porte. La maison de l'enfance s'est rétrécie, et ils l'ont dépassée. Mais personne ne leur a donné la clé de la suivante.

Ici, le mythe du talent inné ressurgit comme une plaie. « Il est doué », dit-on. « Elle a un don. » Mais qu'est-ce que cela signifie ? Rien de plus que le fait que certains enfants découvrent, par hasard ou par instinct, ce que tout le monde aurait dû apprendre. Un enfant doué est un enfant qui a appris. Appris par les livres, par ses parents, par une persévérance sans faille, ou par hasard. Il a appris ce que les autres auraient pu apprendre aussi bien.

Les échecs des adultes

Et pourtant, le monde adulte s'accroche au mythe romantique du « naturel ». Ce faisant, il excuse ses propres lacunes. Si l'art ne s'enseigne pas, pourquoi le financer ? Pourquoi former des enseignants ? Pourquoi concevoir des programmes d'études adéquats ? N'importe quel bonhomme bâton fera l'affaire. N'importe quel « créatif » autodidacte suffira. Ainsi, les écoles nomment des personnes incompétentes, indifférentes, non préparées – et s'étonnent ensuite que la discipline ne prospère pas.

Je le constate année après année. Ces directeurs d'école qui réduisent l'art à de la colle et des paillettes, qui considèrent qu'un enfant qui peint au dos d'une toile est une innovation. Ces mêmes directeurs qui demandent : « Pourquoi ne pas utiliser l'autre côté ? », ne saisissent pas la valeur intrinsèque du support et de l'intention. Ce sont des gens qui n'ont jamais dépassé le stade du schéma. Leurs yeux n'ont jamais appris à voir. Leur esprit n'a jamais appris à dessiner.

Et lorsqu'ils rencontrent un véritable artiste-enseignant, ils ne reconnaissent souvent pas à qui ils ont affaire. Ou pire : ils le reconnaissent. Et ils le craignent. Car la présence d'un savoir authentique jette une longue ombre sur leur ignorance. Et leur réaction est presque toujours une violence bureaucratique : exclusion, répression, ridicule, destitution. Je l'ai vu. Je l'ai vécu.

Et ce sont les enfants qui en paient le prix.

Le drame n'est pas que les enfants ne sachent pas bien dessiner. Le drame, c'est qu'on ne leur montre pas comment faire. Que leur curiosité soit prise pour du talent, et leur lassitude pour un manque de talent. Que leurs dessins d'arc-en-ciel soient encore qualifiés de « créatifs » longtemps après qu'ils s'en soient lassés. Que personne ne leur dise : « Viens, regarde le monde. C'est comme ça qu'il faut le voir. C'est comme ça qu'on recommence. »

La jeunesse comme terre de doute

À l’adolescence, l’enfant – pourvu qu’il continue à dessiner – entre en terre nouvelle. C’est le pays du doute

Ici, les traits sont plus nets, le regard plus critique, et l'esprit moins sûr de lui. L'adolescent ne dessine plus pour raconter une histoire, mais pour mesurer, pour éprouver la justesse de ce qu'il voit face au poids persistant de ce qu'il veut exprimer. Autrefois, une figure pouvait flotter joyeusement en apesanteur ; désormais, il y a le désir de l'ancrer dans l'espace et de la représenter de façon réaliste. Le ciel, jadis une simple bande bleue, va maintenant gagner en profondeur ; l'arbre, autrefois une sucette verte, va maintenant se doter de branches, de textures et d'ombres.

Mais personne ne leur a montré comment.

Alors ils abandonnent. Ou bien ils s'excusent avant même que le crayon ne touche le papier. « Je ne sais pas dessiner», disent-ils en détournant le regard, comme s'ils avouaient une lacune fondamentale. Ce qu'ils veulent vraiment dire, c'est : « On ne m'a jamais appris à regarder. » Et ainsi, leur perception non exercée s'éteint dans le silence.

Ce que nous appelons « réalisme » à ce stade n'est souvent pas un but, mais un champ de bataille. C'est le lieu où les symboles intuitifs de l'enfance se heurtent au monde perçu – et échouent. Le dessin n'est pas raté par manque d'imagination, mais parce que la main n'a pas encore appris à se mettre au service du regard. Alors, l'enfant abandonne. Ou pire encore : il continue de dessiner comme à neuf ans, faute d'avoir jamais appris autrement.

Mais il n'est pas trop tard.

Il n'est jamais trop tard pour développer son propre langage artistique

Avec un enseignement adapté – structuré, conscient et bienveillant –, ce moment peut être transformateur. Je l'ai constaté dans ma pratique : l'émerveillement sur le visage d'un adolescent de seize ans lorsqu'il découvre comment une ombre se projette sur une forme et comprend comment la tracer. L'instant où un élève réalise qu'un visage n'est pas un symbole, mais un champ de lumière, de nuances et de textures. Cette révélation n'est pas seulement technique. Elle est émotionnelle. C'est le début d'une expression riche de sens.

Et lorsque cela se produit, lorsque le jeune artiste commence à conjuguer perception et technique, un phénomène remarquable se produit. Il retrouve la vision de son enfance, non plus comme un souvenir, mais comme une matière première. La richesse symbolique, les récits, la poésie visuelle – tout cela revient, filtré désormais par un regard éveillé et une main disciplinée. C’est la maturité du langage artistique : non pas l’abandon de l’enfance, mais sa traduction.

Gardner, malgré toute sa perspicacité, trébuche sur ce point. Il affirme que les artistes les plus doués sont ceux qui préservent la vision de l'enfant, et il a raison sur ce point. Mais il ne saisit pas que cette préservation n'est pas mystique ; elle est pédagogique. C'est un processus d'apprentissage.

Le retour à une vision poétique n'est pas une régression, mais une ascension : les symboles de l'enfance, rendus visibles à nouveau par le talent. Le rêve, remémoré et articulé

Mais sans éducation, point de progrès. Seulement la répétition. Seulement le désert d'un style inachevé, où le talent est pris pour le destin et l'échec pour la vérité.

Je le répète : l'art peut s'enseigner. L'art doit s'enseigner.

Car ce n'est pas seulement la main qui apprend, mais aussi l'esprit, le regard et le moi. L'éducation artistique est un apprentissage du regard – non seulement de la surface des choses, mais aussi de leur structure, de leurs relations, de leur essence. Et de là naît non seulement la capacité de créer de l'art, mais aussi celle de contempler le monde avec plus de bienveillance.

Et l'adulte qui n'a jamais connu cela ? Il porte ce silence en lui. Il contemple les dessins de ses enfants avec fierté, certes, mais aussi avec une angoisse sourde. Il ne sait que faire. Il les encourage, il les félicite, mais il ne les guide pas. Car lui non plus n'a jamais été guidé. Il ignore que l'art ne naît pas de l'inspiration, mais de l'attention – et que l'attention s'apprend, se cultive et se perfectionne.

Et le cycle se perpétue. L'adulte incapable de dessiner devient l'administrateur incapable d'apprécier le dessin. L'enseignant qui n'a jamais été formé devient celui qui n'enseigne rien. Et lorsqu'apparaît une personne capable d'enseigner, une personne qui possède un véritable savoir, le système se dérobe. Il est plus facile de perpétuer le mythe du « surdoué » que de reconnaître l'ampleur de la défaillance institutionnelle.

Cela reste donc l'apanage d'une poignée d'élus : ceux qui persévèrent, ceux qui croient, ceux qui ont vu de leurs propres yeux ce qui se produit lorsqu'on apprend à un enfant à voir. On nous traite souvent d'idéalistes. Mais nous ne le sommes pas. Nous sommes réalistes au sens le plus strict du terme. Nous avons fait l'expérience de la réalité de la transformation.

Méditation de clôture : Explication de l’engagement, de la critique et de l’espoir

Laissons de côté les métaphores pour le moment.

Sortons de notre rêve de craies colorées et disons clairement et sans équivoque ce qui doit être dit : l’échec de l’éducation artistique n’est pas une simple négligence, c’est une catastrophe intellectuelle. Une catastrophe silencieuse, de celles qui ne surviennent pas en un instant, mais sur des décennies. Elle se produit lorsque nous laissons une génération grandir en croyant que voir n’est pas une compétence, que dessiner n’est pas un langage et que l’art est réservé à une minorité. Elle se produit dans chaque classe où personne n’apprend à l’enfant à observer, à créer, à comprendre le monde visuel.

Cela arrive lorsque nous qualifions cette négligence de « liberté ». Cela arrive lorsque nous confondons négligence et respect.
En mathématiques, nous n'agissons pas ainsi. Nous ne donnons pas une calculatrice à un enfant au hasard en lui disant : « Exprime-toi en chiffres. » Nous ne disons pas à un enfant de découvrir la grammaire par la seule inspiration. Nous enseignons. Nous guidons. Nous leur donnons les outils de la culture dans laquelle ils vivent. Alors pourquoi les abandonnons-nous, surtout en art ?

Parce que nous avons nous-mêmes été abandonnés.

Et c’est là que réside la tragédie, qui se répète comme une boucle brisée dans le film de l’éducation publique. Les administrateurs, les décideurs politiques en matière d’éducation, les directeurs d’école – eux aussi ont été des enfants, avec des dessins jamais encouragés, des mains qui se sont tendues vers la peinture et ont été laissées à l’abandon. Ils portent cette honte en silence. Ils la considèrent comme naturelle. Ils croient au mensonge qu’ils n’ont « aucun talent ». Et ainsi, ils créent des systèmes qui reflètent ce silence intérieur.

L'art devient une activité décorative. Une affaire futile. Un objet décoratif. Une simple réflexion après coup.

Et pourtant, j'ai vu le contraire. J'ai été témoin de ce qui se produit lorsqu'on apprend aux enfants à voir, à dessiner, à développer un langage visuel. J'ai vu une transformation se déployer sous mes yeux : le corps affaissé se redresse à mesure que la confiance en soi revient ; le regard terne s'éveille lorsque le monde reprend ses contours. Tous ne deviennent pas artistes. Là n'est pas l'essentiel. Mais tous deviennent témoins – de leur propre perception, de leurs propres histoires, de leur propre valeur.

Car l'art n'est pas un luxe. C'est un héritage humain.

Et nous, qui les enseignons, portons une immense responsabilité. Non pas simplement leur distribuer des pinceaux, mais les guider vers une manière d'être au monde plus perspicace, plus éloquente et plus empathique. Nous n'enseignons pas seulement le dessin, nous enseignons le regard. Nous n'enseignons pas seulement la couleur, nous enseignons la nuance. Nous enseignons la présence. Nous enseignons la réflexion. Nous enseignons la bienveillance.

C’est pourquoi je le dis maintenant aussi clairement que possible :

L'art doit être enseigné.
L'art peut être enseigné.

Et ceux qui prétendent le contraire ne comprennent pas ce que signifie enseigner.

À ceux qui détiennent les clés des programmes scolaires, à ceux qui nomment et licencient, à ceux qui ridiculisent ce qu'ils ne comprennent pas, je dis : votre ignorance n'est pas sans conséquences. Vous détruisez ce que vous ne reconnaissez pas. Vous élevez des générations d'enfants dans le silence.
Et à ceux qui ont été réduits au silence – élèves, enseignants, parents – je dis : prenez la parole.

Exprimez-vous à travers le crayon, le pinceau, le trait, l'argile. Exprimez-vous à travers les dessins de vos enfants. Dénoncez les systèmes qui ont réduit ce droit fondamental à un simple élément superflu du programme scolaire. Exprimez-vous à travers votre pratique. Exprimez-vous à travers votre résistance. Exprimez-vous à travers votre art.

Parce qu'il n'est pas trop tard.
Il n'est jamais trop tard pour apprendre à voir.
Et jamais trop tard pour apprendre aux autres à voir.

Et une fois que nous percevons le monde clairement — sa lumière, sa complexité, ses zones d'ombre —, nous ne pouvons nous empêcher de le remodeler avec plus de soin.
C'est ce que l'art nous enseigne. Et c'est pourquoi nous devons enseigner l'art.

Référence: Gardner, Howard – Artful Scribbles: The Significance of Children's Drawings. New York: Basic Books, 1980. Anglais.

Un ouvrage fondamental qui examine les dimensions psychologiques et développementales des premiers dessins d'enfants et l'émergence de la pensée symbolique dans l'expression visuelle.

Cet article a été initialement publié ici :

https://artelbestudio.blogspot.com/2025/04/art-education-and-child.html