La educación artística y el niño: una súplica de Brian Hawkeswood

He leído los libros, pasando las páginas en momentos de tranquilidad a la luz de una lámpara, absorbiendo las teorías que durante mucho tiempo han moldeado el discurso académico. Confieso que algunas de estas teorías contienen verdad, como la tenue luz de una estrella que nos llega desde un pasado lejano.

Pero año tras año, también me he sentado ante el teatro espontáneo y puro de los niños creando arte. He observado sus manos —al principio vacilantes, luego audaces e irresistibles— mientras se deslizaban sobre papel, lienzo y paredes. He escuchado sus vocecitas mientras inventaban, protestaban y explicaban. Y he llegado a comprender que solo décadas de profunda experiencia pueden enseñar: no solo cómo aprenden los niños a hacer arte, sino, aún más dolorosamente, cómo fracasan en él.

He llegado a comprender que este fracaso no proviene del niño, sino del mundo adulto: su ceguera, sus mitos obsoletos, su conveniente negativa a ver. Los adultos, con sus prejuicios arraigados y el recuerdo de sus propios fracasos artísticos, transmiten al mundo una concepción del arte tan empobrecida que moldea —e incluso sabotea— la educación artística de la siguiente generación. Y lo más devastador de todo es la convicción de que el arte no se puede enseñar realmente, que uno debe nacer con una llama ya encendida o andar a tientas en la oscuridad eternamente.

Pero debo insistir: eso no es cierto.

Sobre la pedagogía en el arte

Como cualquier otra disciplina, el arte también posee una pedagogía. Hay estructura, lógica, desarrollo, y hay asombro, pero un asombro que crece con la práctica. He visto los resultados en el trabajo de niños y jóvenes. Y también he visto con frecuencia lo contrario: aquellos que vagaban solos, repitiendo las mismas imágenes estilizadas una y otra vez, hasta que sus manos se cansaban, su vista se nublaba y, finalmente, creían la mentira de que carecían de talento.

Sí, la mayoría de los niños pueden hacer marcas en el papel, crear formas que se asemejan a caras, casas o soles. Pero estos son subproductos de la percepción y el movimiento, de la motricidad fina y la imitación. Sin guía, sin comprender la visión —la verdadera visión—, el niño no dibuja el mundo, sino una representación simplificada del mismo. Un sol en la esquina. Un triángulo para un tejado. Una línea con un círculo. Símbolos de un mundo que aún no han aprendido a observar.

Si un niño no aprende mediante una instrucción significativa y el desarrollo cuidadoso de sus habilidades, se estanca. Se queda bloqueado. Repite las mismas fórmulas visuales como un niño que nunca aprende palabras nuevas. Y la tragedia no reside solo en esta repetición, sino también en el adulto que la elogia como "creativa". Porque el adulto también se quedó atrás en algún momento y reconoce en el estancamiento del desarrollo del niño un reflejo de sí mismo.

Yo enseñé a estos niños. Fui testigo de su transformación. No porque fueran superdotados, sino porque aprendieron. El niño supuestamente superdotado no nace con una chispa divina, sino que ha aprendido, consciente o inconscientemente. Y el aprendizaje, en su sentido más puro, nunca es magia

Un niño se agacha en el suelo, rodeado por la sagrada quietud de la luz matutina, con un crayón en la mano. Ante él, una gran hoja de papel, más grande, al parecer, que su propio cuerpo. Y sobre ella, un primer trazo: tembloroso, inseguro, pero lleno de una fuerza vital secreta. Luego otro trazo, y otro más: curvas y bucles, explosiones de color como pequeños fuegos artificiales de la mano.

El adulto, movido por el afecto o la curiosidad, podría tomar un bolígrafo y trazar una o dos líneas junto a la página, un impulso apenas perceptible. El niño responde, no solo imitando, sino sumergiéndose en la misteriosa alegría de crear formas de la nada. La página se convierte en un campo de posibilidades. Y en ese instante, algo comienza.

Desde ensoñaciones cinestésicas hasta la repetición de formas

Howard Gardner En *Garabatos ingeniosos* que los primeros gestos no son representaciones, sino ritmos: ensoñaciones cinestésicas, actos físicos. El niño no intenta representar el mundo; lo habita a través del movimiento. Presión, velocidad, dirección: estas son las leyes físicas inconscientes de su joven imaginación. Los garabatos se convierten en espirales, las espirales en círculos, y el niño, deseoso de repetir la magia, comienza a reconocer una conexión entre su energía interior y la huella que deja.

Entonces se produce una transformación: el niño reconoce patrones. Empieza a repetir formas. Les asigna significado. Un círculo se convierte en una cara, dos líneas en una casa, un borde irregular en una montaña. Y así surge lo que Gardner llama la "etapa simbólica". Entre los cuatro y los siete años, el niño adquiere un vocabulario, no de palabras, sino de imágenes. Sus creaciones se convierten en evocaciones de significado: esta es mamá, este es el sol, este soy yo.

Pero no se trata de retratos; son emblemas, símbolos heráldicos de identidad e historia.

¡Y qué ricas son estas imágenes! Hablan con la franqueza de los sueños. Una niña con zapatos que flotan en el aire. Un árbol con corazones en lugar de hojas. Una familia sin bocas, pero con ojos enormes. A menudo, el dibujo va acompañado de una narración —una historia rebosante de alegría desbordante o de serena perseverancia— y la imagen se convierte en una especie de teatro, un escenario para la memoria y la invención.

Pero —y aquí reside la tristeza— he visto con demasiada frecuencia cómo esta riqueza simbólica se desintegra por la repetición. Un arcoíris por quincuagésima séptima vez. Un sol en la esquina superior de cada página. Una casa con tres ventanas cuadradas y sin interior. Estos no son productos de la libertad creativa, sino de su agotamiento. El niño dibuja así porque nadie le ha mostrado otra cosa. Está atrapado en una cámara de eco visual, repitiendo un vocabulario que ya no se expande.

Y el adulto ve esto, sonríe y dice: "¡Qué creativo!"

Más allá de Gardner: El arte debería enseñarse de verdad

Aquí discrepo de Gardner. Tiene razón al describir las etapas del desarrollo; son bastante reales. Pero nunca se atreve a expresar plenamente lo que yo debo decir: que el arte se puede enseñar. No imponerlo, no inculcarlo hasta la apatía, sino revelarlo, como un lenguaje que todos pueden aprender. Como la lectura, como la música, como la geometría. El niño no tiene por qué permanecer atrapado en los símbolos. Se le puede guiar con delicadeza e imaginación hacia el mundo de la observación.

Enseñé a niños de tan solo siete años a ver, no solo a mirar, sino a ver de verdad. A dibujar lo que tenían delante. A reconocer que la playa no es amarilla, que el árbol no es simplemente verde. Que una pelota no es un círculo, sino una esfera, con sombras y luces. Que la luz tiene textura. Que el espacio tiene profundidad. Coloqué un marco de cartón delante de la ventana y les dije: «Ahora miren». Y cuando lo hicieron —de verdad lo hicieron— el mundo cambió.

El momento en que un niño deja de percibir el mundo como un símbolo y comienza a percibirlo como el presente —como forma, como luz, como superficie y figura— es como un segundo nacimiento. Y no es un milagro. Es pedagogía.

Desde el principio del orden, a través de códigos visuales y reglas de representación

Alrededor de los siete años, algo más se va instalando, no con malicia ni ruido, sino con una persistencia silenciosa y mecánica: el orden. El niño comienza a construir imágenes como el lenguaje construye oraciones. Un sol siempre está en la esquina superior derecha, obediente como el signo de puntuación al final de una línea. Los árboles crecen simétricamente a ambos lados de una casa, que se asemeja más a un emblema que a un lugar real. Una franja azul en la parte superior de la página es el cielo; una franja verde en la inferior es el césped; y entre ambas, el mundo se reduce a un corredor de repetición.

Esto es lo que los teóricos denominan, con razón, la etapa esquemática. El niño desarrolla sistemas: códigos visuales, reglas de representación. Hay algo entrañable, incluso ingenioso, en su coherencia. Intentan ordenar el caos visual del mundo mediante símbolos manejables. Pero el dominio sin guía se convierte en imitación. Y la imitación, con el tiempo, se transforma en una forma de aburrimiento.

Lo vi en mi aula: un cansancio de la inventiva. Una niña, aburrida de los arcoíris, los dibuja una y otra vez. Un niño, cansado de los perfiles de futbolistas, dibuja el mismo una y otra vez. La línea se vuelve frágil; la página se vacía. Estos niños no han perdido su «creatividad» , sino que han sido abandonados por su sistema educativo. Nadie les ha abierto la puerta para que puedan pasar. La casa de la infancia se ha encogido y la han superado. Pero nadie les ha dado la llave de la siguiente casa.

Aquí, el mito del talento innato resurge como una plaga. «Es superdotado», dice alguien. «Tiene un don natural». Pero ¿qué significa eso? Nada más que esto: que algunos niños descubren, por casualidad o instinto, lo que todos deberían haber aprendido. Un niño superdotado es un niño instruido. Instruido a través de los libros, de sus padres, de la pura perseverancia o del azar. Han aprendido lo que otros también podrían haber aprendido.

Los fracasos de los adultos

Sin embargo, el mundo adulto se aferra al mito romántico de lo "natural". Y al hacerlo, justifica sus propias deficiencias. Si el arte no se puede enseñar, ¿para qué financiarlo? ¿Para qué formar a los profesores? ¿Para qué diseñar planes de estudio adecuados? Cualquier monigote sirve. Cualquier "creativo" sin formación es suficiente. Y así, las escuelas contratan a personas no cualificadas, indiferentes, sin preparación, y luego se preguntan por qué la materia no prospera.

Lo he visto año tras año. Los administradores que reducen el arte a pegamento y brillantina, que creen que un niño pintando en el reverso de un lienzo es una innovación. Los directores que preguntan: "¿Por qué no usar el otro lado?", no comprenden la importancia de la superficie y la intención. Son personas que nunca han superado la etapa esquemática. Sus ojos nunca han aprendido a ver. Sus mentes nunca han aprendido a dibujar.

Y cuando se topan con un verdadero artista-maestro, a menudo no reconocen a qué se enfrentan. O peor aún: sí lo reconocen. Y lo temen. Porque la presencia del conocimiento genuino eclipsa su ignorancia. Y su respuesta es casi siempre la violencia burocrática: exclusión, represión, burla, expulsión. Lo he visto. Lo he vivido.

Y los niños pagan las consecuencias.

La tragedia no es que los niños no sepan dibujar bien. La tragedia es que no se les enseña. Que su curiosidad se confunde con talento, y su cansancio con falta de él. Que sus dibujos de arcoíris se sigan llamando "creativos" mucho después de que se hayan cansado de ellos. Que nadie les diga: "Ven, mira el mundo. Así es como lo ves. Así es como empiezas de nuevo".

La juventud como tierra de dudas

Con la adolescencia, el niño —siempre que siga dibujando— entra en un nuevo territorio. Es el territorio de la duda

Aquí las líneas son más nítidas, la mirada más crítica y la mente menos segura de sí misma. El adolescente ya no dibuja para contar una historia, sino para medir, para contrastar la precisión de lo que ve con el peso constante de lo que quiere expresar. En años anteriores, una figura podía flotar alegremente sin gravedad; ahora existe el deseo de anclarla en el espacio y representarla con realismo. El cielo, antes una franja azul, ahora adquiere profundidad; el árbol, antes una piruleta verde, ahora posee ramas, texturas y sombras.

Pero nadie les enseñó cómo.

Así que se rinden. O se disculpan por sus intentos incluso antes de que el lápiz toque el papel. «No sé dibujar», dicen, apartando la mirada, como si confesaran una deficiencia fundamental. Lo que realmente quieren decir es: «Nunca me enseñaron a ver». Y así, su percepción inexperta se desvanece en el silencio.

Lo que llamamos «realismo» en esta etapa a menudo no es una meta, sino un campo de batalla. Es el lugar donde los símbolos intuitivos de la infancia chocan con el mundo percibido, y fracasan. El dibujo no falla por falta de imaginación del niño, sino porque la mano no ha aprendido a estar al servicio de la vista. Y entonces se rinden. O peor aún: siguen dibujando lo que dibujaban a los nueve años porque nunca han aprendido otra forma.

Pero aún no es demasiado tarde.

Nunca es tarde para desarrollar tu propio lenguaje artístico

Con la instrucción adecuada —estructurada, consciente y con el corazón abierto— este momento puede ser transformador. Lo he presenciado en mi enseñanza: el asombro en el rostro de un joven de dieciséis años cuando ve por primera vez cómo una sombra rodea una forma y comprende cómo trazarla. El momento en que un estudiante se da cuenta de que un rostro no es un símbolo, sino un campo de luz, tono y textura. Esta revelación no es meramente técnica. Es emocional. Es el comienzo de una expresión con sustancia.

Y cuando esto sucede, cuando el joven artista comienza a combinar percepción y habilidad, ocurre algo extraordinario. Reencuentra la visión de su infancia, no como un recuerdo, sino como materia prima. La riqueza simbólica, las narrativas, la poesía visual: todo regresa, ahora filtrado por una mirada despierta y una mano disciplinada. Esta es la madurez del lenguaje artístico: no el abandono de la infancia, sino su traducción.

Gardner, a pesar de su brillantez, flaquea en este punto. Afirma que los artistas más talentosos son aquellos que preservan la visión infantil, y en eso tiene razón. Pero no reconoce que esta preservación no es mística, sino pedagógica. Es un proceso de aprendizaje.

El retorno a la visión poética no es una regresión, sino un ascenso: los símbolos de la infancia, que vuelven a ser visibles gracias a la habilidad. El sueño, recordado y articulado

Pero sin educación no hay progreso. Solo repetición. Solo el desierto de un estilo subdesarrollado, donde el talento se confunde con el destino y el fracaso con la verdad.

Lo diré de nuevo: El arte se puede enseñar. El arte debe enseñarse.

Porque no solo aprende la mano, sino también la mente, la vista y el ser. La educación artística es educación para ver , no solo la superficie de las cosas, sino su estructura, sus relaciones, su esencia. Y de esto surge no solo la capacidad de crear arte, sino también la capacidad de contemplar el mundo con mayor generosidad.

¿Y qué hay del adulto que nunca vivió esto? Lleva ese silencio dentro de sí. Mira los dibujos de sus hijos con orgullo, sin duda, pero también con una silenciosa inquietud. No sabe qué hacer con ellos. Los anima, los elogia, pero no los guía. Porque él tampoco fue guiado jamás. Ignora que el arte no comienza con la inspiración, sino con la atención, y que la atención es algo que se enseña, se cultiva y se perfecciona.

Y así continúa el ciclo. El adulto que no sabe dibujar se convierte en el administrador que no aprecia el dibujo. El maestro que nunca recibió enseñanza se convierte en el que no enseña nada. Y cuando aparece alguien que sí sabe enseñar, que realmente domina el arte, el sistema se repliega. Es más fácil mantener el mito del "superdotado" que reconocer la magnitud del fracaso institucional.

Y así, sigue siendo prerrogativa de unos pocos elegidos: aquellos que perseveran, aquellos que creen, aquellos que han visto con sus propios ojos lo que sucede cuando a un niño se le enseña a ver. A menudo se nos tacha de idealistas. Pero no lo somos. Somos realistas en el sentido más estricto. Hemos experimentado la realidad de la transformación.

Meditación final: Una explicación del compromiso, la crítica y la esperanza

Dejemos las metáforas a un lado por ahora.

Salgamos del sueño de las tizas de colores y digamos con claridad y sin rodeos lo que hay que decir: El fracaso de la educación artística no es un simple descuido, sino una catástrofe mental. Y es una catástrofe silenciosa, de esas que no ocurren en un instante, sino a lo largo de décadas. Ocurre cuando permitimos que una generación crezca creyendo que ver no es una habilidad, dibujar no es un lenguaje y el arte es dominio de una minoría selecta. Ocurre en cada aula donde nadie enseña al niño a observar, a crear, a comprender el mundo visual.

Sucede cuando llamamos a esta negligencia "libertad". Sucede cuando confundimos la negligencia con el respeto.
En matemáticas, no hacemos esto. No le damos una calculadora a un niño al azar y le decimos: "Expresa tu yo numérico". No le decimos a un niño que descubra la gramática solo por inspiración. Enseñamos. Guiamos. Les damos las herramientas de la cultura en la que viven. Entonces, ¿por qué las abandonamos, especialmente en el arte?

Porque nosotros mismos fuimos abandonados.

Y aquí reside la tragedia, repetida como un bucle dañado en la película de la educación pública. Los administradores, los responsables de las políticas educativas, los directores de escuela... ellos también fueron niños, con dibujos que nunca se cultivaron, con manos que buscaron pintura y fueron abandonadas al fracaso. Llevan esta vergüenza en silencio. La consideran natural. Creen la mentira de que no tienen talento. Y así crean sistemas que reflejan este silencio interior.

El arte se convierte en una actividad decorativa. Un asunto trivial. Una pieza decorativa. Una mera ocurrencia tardía.

Y sin embargo, he visto lo contrario. He presenciado lo que sucede cuando a los niños se les enseña a ver, a dibujar, a desarrollar un lenguaje visual. He visto la transformación desarrollarse en tiempo real: el cuerpo encorvado se endereza al recuperar la confianza en sí mismos; los ojos apagados despiertan al volver a percibir el mundo. No todos se convierten en artistas. Ese no es el objetivo. Pero todos se convierten en testigos: de su propia percepción, de sus propias historias, de su propio valor.

Porque el arte no es un lujo. Es patrimonio de la humanidad.

Y nosotros, quienes les enseñamos, tenemos una enorme responsabilidad. No se trata solo de darles pinceles, sino de guiarlos hacia una forma de estar en el mundo más perceptiva, elocuente y empática. No solo enseñamos a dibujar, enseñamos a ver. No solo enseñamos el color, enseñamos los matices. Enseñamos a estar presentes. Enseñamos a reflexionar. Enseñamos a cuidar.

Por lo tanto, lo digo ahora con la mayor claridad posible:

El arte debe enseñarse.
El arte puede enseñarse.

Y quienes afirman lo contrario no entienden lo que significa enseñar.

A quienes controlan los planes de estudio, a quienes nombran y destituyen, a quienes ridiculizan lo que no comprenden, les digo: Su ignorancia no es inofensiva. Destruyen lo que no reconocen. Crían generaciones de niños para que guarden silencio.
Y a quienes han sido silenciados —estudiantes, maestros, padres— les digo: ¡Alcen la voz!

Exprésate a través del lápiz, el pincel, la línea, la arcilla. Exprésate a través de los dibujos de tus hijos. Alza la voz contra los sistemas que han degradado este derecho innato profundamente humano a un mero elemento secundario del currículo. Exprésate a través de tu práctica. Exprésate a través de tu resistencia. Exprésate a través de tu arte.

Porque nunca es demasiado tarde.
Nunca es demasiado tarde para aprender a ver.
Y nunca es demasiado tarde para enseñar a otros a ver.

Y una vez que vemos el mundo con claridad —su luz, su complejidad, sus rincones oscuros—, inevitablemente lo transformamos con mayor cuidado.
Eso es lo que enseña el arte. Y por eso debemos enseñar arte.

Consulta: Gardner, Howard – Garabatos ingeniosos: La importancia de los dibujos infantiles. Nueva York: Basic Books, 1980. Inglés.

Un texto fundamental que examina las dimensiones psicológicas y del desarrollo de los primeros dibujos infantiles y el surgimiento del pensamiento simbólico en la expresión visual.

Este artículo se publicó originalmente aquí:

https://artelbestudio.blogspot.com/2025/04/art-education-and-child.html